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Integrierende Landeskunde - ein (gar nicht so) neuer Begriff In: Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Serie A/Jahrbuch 1/1997, S. 17-34 © Copyright STUDIENVerlag Innsbruck-Wien ISBN 3-7065-1185-1 Aus Usbekistan, dem Kaukasus, aus Bulgarien und Litauen reisten 1993 die Teilnehmer und Teilnehmerinnen ebenso an, wie aus Gdansk, Prag und Budapest: Nach der Öffnung der Grenzen im Osten eine nicht alltägliche, aber doch nicht mehr außergewöhnliche Gruppe, die sich zum 1. Kolloquium "Landeskunde der deutschsprachigen Länder" in Regensburg versammelte! Bemerkenswert war allerdings, daß die Leitung bei österreichischen, schweizerischen und deutschen Spezialisten gemeinsam lag, erstmalig sogar die Tatsache, daß als Ziele dieser erlebten Landeskunde drei Kursorte fungierten. Neben einer deutschen Stadt (Regensburg) sollten die Hochschuldozenten ein stadtnahes Fremdenverkehrsgebiet (Vill-Igls) bei Innsbruck und die ländliche Umgebung von Aeschi im Berner Oberland zum Gegenstand ihrer Recherchen machen. Was damals eher eine "Idee" gegen eine nationalstaatlich präformierte Landeskunde genannt werden konnte, hat sich nunmehr als Konzept einer "differenzierenden Landeskunde der Regionen im deutschsprachigen Raum" zumindest soweit als brauchbar erwiesen, als die Seminarreihe teilweise unter Einschluß auch der westlichen Nachbarländer fortgesetzt wurde und inzwischen die achte Veranstaltung stattgefunden hat. Die Zusammenarbeit von KulturKontakt (Wien), Goethe-Institut (München) und LEDAFIDS (Verein der Lektoren und Lektorinnen Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz, Universität Freiburg/CH), bisher jeweils pro Kolloquium ausgehandelt, könnte in Zukunft auf eine verbindlichere Basis gestellt werden, nachdem auch Liechtenstein als viertes deutschsprachiges Land einbezogen werden konnte. 1. Das D-A-CH-Konzept: Integrierende Landeskunde Zwei der ABCD-Thesen (1) stehen am Beginn der trilateralen Zusammenarbeit (2), aus der das D-A-CH-Konzept erwachsen ist: "These 8: Speziell aus dem Blickwinkel von Didaktik und Methodik und einer angestrebten Integration aller deutschsprachigen Länder versucht das D-A-CH-Konzept über eine informationsbezogene Landeskunde hinauszugehen. 1.1 Die 5 Prinzipien des D-A-CH-Konzepts Im einzelnen heißt für uns D-A-CH: 1.1.1 "Differenzierende Landeskunde" der Regionen im deutschsprachigen Raum Die Begründung für eine binnenkontrastive Kulturanalyse des deutschsprachigen Raumes (oder einer trinationalen Landeskunde D-A-CH) ist von der Methodik und Didaktik des Fremdsprachenunterrichts her zu finden und nicht von politischen oder historischen berlegungen. Ginge es um eine "gerechte Teilhabe", dann könnten sich die Schweiz und Österreich mit einer additiven Berücksichtigung "ihrer Landeskunden" zufrieden geben. Regionalisierung, also das Ernstnehmen der regionalen Vielfalt des deutschen Sprachraums im Sinne der ABCD-Thesen heißt aber nicht die bloße Umkehr oder Multiplikation der nationalen Einfalt, auch wenn es immer wieder Beispiele für diese - deutsche - Einfalt gibt. Wie notwendig eine differenzierende Landeskunde ist, mag uns der folgende Auszug aus einem Curriculumsvorschlag von 1993 illustrieren: "Das Lehren von Landeskunde oder Geschichte als Hintergrund für die 'Literaturwissenschaft' führt zu geringen Erfolgen, weil der spezielle Hintergrund eines literarischen Textes kaum mit dem abzudecken ist, was man einmal viel allgemeiner in der Landeskunde gelernt hat. Dagegen kann man sich sehr gut vorstellen, daß die Landeskunde motivierenden Charakter hat: nämlich das Interesse an Deutschland zu wecken, an deutscher Geschichte, Politik, Kultur (Musik, Malerei, Baukunst, Theater, Ballett, Film etc., selbstverständlich auch Literatur), am alltäglichen Leben der Deutschen. Aber das nicht abstrakt und durch Frontalvermittlung des Lehrenden, sondern durch gemeinsames Lesen von Zeitungen, durch Diskussionen untereinander (aber auch mit Gästen), durch Filme, Sendungen der Deutschen Welle oder Videomitschnitte aus dem deutschen Fernsehen bzw. dem nationalen, wenn dort etwas über Deutschland und die Deutschen gesendet wird. Insofern könnte gerade die Landeskunde die Studenten dazu anregen, sich auch jenseits des Studiums mit Dingen zu beschäftigen, die Deutschland (und natürlich den Studenten selbst) betreffen." (Völzing 1993, 24) (Hervorhebungen der Autoren) Dies ist nur eines von leider zahlreichen Beispielen der letzten Jahre, wo deutlich wird, daß das Bild der Zielsprachenkultur im DaF-Unterricht letztendlich auf die Bundesrepublik Deutschland reduziert wird. Im Sprachunterricht und noch deutlicher in den Lehrmaterialien wird ein hypothetisches Deutschlandbild gezeichnet, an das bisweilen einige stereotype Bilder aus Österreich und der Schweiz angehängt werden, die häufig noch falsch sind. (3) Der Begriff "Region", der in Regionalisierung steckt, ist freilich im Gegensatz zu Begriffen wie "Territorium", "Nation" oder "Staat" nicht verbindlich definiert und wird auf ganz verschiedene Sachverhalte angewendet. (4) Regionale Vielfalt steht also in Spannung zu nationalen Sichtweisen und ihre Betonung fällt wohl nicht nur im deutschsprachigen Raum zusammen mit der Kritik an vereinnahmenden Zentralismen, die größere kulturelle Unterschiede mißachten. Und solche Unterschiede gibt es eben in Österreich, in der Schweiz und ebensogut innerhalb Deutschlands wegen seiner föderativen Struktur und deren historischen Ursachen. Ganz wichtig ist hier, daß es nicht einfach nur um eine Dreiheit geht, daß vielmehr auch die Vielfalt innerhalb eines Landes oder die grenzüberschreitende Einheit und Vielfalt beachtet werden muß. Ein Beispiel für die Berücksichtigung von regionaler Vielfalt war auf der Weiterbildungsveranstaltung in Vill/Innsbruck (D-A-CH V, Oktober 1995) das generative Thema (5) "Grenze", wo konkret die Grenze Österreich - Deutschland thematisiert wurde. Im Zusammenhang mit dieser Arbeit wurde auch die Bodenseeregion behandelt, in der es verschiedene Grenzen der drei bzw. vier deutschsprachigen Länder gibt. Doch nicht nur kulturhistorische Argumente allein legitimieren den Appell, die regionale Vielfalt der deutschsprachigen Länder zu berücksichtigen. Auch geänderte sprachdidaktische Akzentuierungen sind Konsequenz eines nicht mehr statischen sondern dynamischen und prozeßhaften Kulturbegriffs. Wenn die angepeilte Kompetenz heute nicht mehr auf die Sprach- oder kommunikative Kompetenz beschränkt bleibt, sondern um die soziokulturelle und/oder interkulturelle Kompetenz erweitert wird - nicht zufällig unterscheidet sich in dieser Erweiterung der (neue) "Threshold Level" des Europarates aus dem Jahr 1990 von der "Kontaktschwelle Deutsch" des Jahres 1980 (in der ersten Auflage) - dann genügt es auch nicht, die Erweiterung vom keim- und konfliktfreien Deutschlandbild der 50er und 60er Jahre über ein alltagskundliches, themenorientiertes und im Anspruch kritisch-emanzipatorisches Bild der Zielsprachenkultur in den 70er und 80er Jahren in ein noch bunteres und abwechslungsreicheres Bild unter Einschluß von Österreich und der Schweiz fortzuschreiben. Wenn Kultur heute nicht mehr als abstrakte Größe verstanden werden darf, sondern vielmehr als soziales Produkt von Eigen- und Fremdwahrnehmung (vgl. Kramsch 1993), kann sich die durch den Fremdsprachenunterricht geleitete Wahrnehmung einer Kultur nicht mehr auf das Anbieten von Tatsachen und Fakten und auf den Transfer oder den Vergleich der Kulturen beschränken. Anders ausgedrückt: wenn der Fremdsprachenunterricht die Voraussetzungen schaffen soll, daß die Lernenden mit einer anderen Kultur zurechtkommen und sich dabei gleichzeitig der eigenkulturellen Prägung und Bedingtheit dieser Bemühungen bewußt werden sollen, kann sich der Unterricht nicht mit mehr oder weniger sterilen patterns und skills und auch nicht mit noch so bunten Bildern zufrieden geben. Dann müssen für den Unterricht bungstypologien entwickelt werden, die auch das soziokulturelle Umfeld des Sprachlernens berücksichtigen und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede produktiv nutzbar machen; dann brauchen (Vor)Urteile, Stereotypen und Klischees nicht aus dem Unterricht verbannt zu werden, weil sie zum Nachdenken über die eigenen Prägungen und Erwartungen anregen können. 1.1.2 Projektarbeit zu exemplarischen/vergleichenden bzw. kontrastiven Themen: Wenn diese Voraussetzungen stimmen, dann braucht es handelndes und eigenverantwortliches Lernen in der Recherche und in kleinen oder umfangreicheren Projekten, in denen die Lernenden partnerschaftlich mitgestalten, damit Landeskunde nicht in Schubladen oder als linguolandeskundliches Prinzip verkommt; denn dann ist Sprachunterricht Landeskunde und Landeskunde Sprachunterricht. In Zusammenhang mit dem Entwurf zu einem Projekt zu "Grenze" entstand ein modellhafter Ablaufplan, der die verschiedenen Phasen, die Zielsetzungen, Arbeitsmethoden und Sozialformen tabellarisch zusammenfaßt. Daraus der folgende Auszug als Beispiel zur Phase 2, der Themenkonkretisierung. Die Zielsetzung dieser Phase ist, "ein Stück Wirklichkeit zu reflektieren", dazu werden verschiedene Arbeitsmethoden und möglichen Sozialformen für den Unterricht aufgelistet, schließlich werden die Aufgaben der Klassenlehrer (KL) und der Teilnehmer (TN) im berblick dargestellt:
Bei solcher projektbezogener Arbeit sind authentische Materialien selbstverständliche Grundlage des Unterrichts, aber auch die Literatur erhält einen zentralen Stellenwert, weil sie subjektive Wahrnehmungen kodiert und aufgrund der Fiktionalität vor einer unzulässigen Verabsolutierung eines subjektiven Zugriffs auf die Wirklichkeit bewahrt. In dieser ganzen Palette geht es aber nicht um positives Wissen, sondern um die Fähigkeit, reale, also auch regionale Sprachzeugnisse einzuordnen, Kontexte zu rekonstruieren, kulturbedingte Implikationen oder Anspielungen zu verstehen. Alles Aufgaben, die nicht durch Faktenvermittlung u.ä. gelöst werden, sondern über die Suche nach Antworten auf geschickt gestellte Fragen. Projektarbeit umfaßt verschiedene Schritte, an denen die Lernenden zumindest mitbeteiligt werden sollen, die im besten Falle aber mehr oder weniger eigenständig vollzogen werden: Ein konkretes Ziel Dieses Ziel sollte es erlauben, Sprache in kommunikativer Funktion zu verwenden, Fremdes zu entdecken und zu erfahren. Gemeinsame Planung Hierbei ist der Lehrende eine Art Moderator, hilft sprachlich und sachlich. Die Hereinnahme der Außenwelt in den Unterricht Hier greift der Begriff des generativen Themas: "ein Thema, das für eine bestimmte Gruppe von großer (existentieller) Bedeutung ist und zu weiteren Fragen führt (darin liegt der generative Charakter dieser Themen). Die generativen Themen sind vernetzt in Themenkomplexen, die zusammen das thematische Universum der betreffenden Gruppe bilden." (Dossier) Die selbständige Recherche - das Suchen und Finden von Informationen Aus der ersten Recherche (z.B. zu Österreich oder der Bundesrepublik) ergeben sich die Fragestellungen für weitere Recherchen (z.B. in der Schweiz). Das Aufarbeiten der gefundenen Materialien Das Aufarbeiten unter der Perspektive des D-A-CH-Konzeptes besteht in einer kontrastiv-exemplarischen Auswahl und einer Bearbeitung unter einer 1-, 2- bzw. 3-Länderperspektive. Die Präsentation eines Produkts und weiterführende Fragestellungen zu den anderen deutschsprachigen Ländern Unter Produkt können eine ganze Reihe verschiedener Formen verstanden werden: Kurzvortrag, Wandzeitung, Klassen-/Schulzeitung, Videopräsentation, Fotoroman, Collagen, Austauschprojekte mit Partnern/Partnerklassen, ... Wichtig ist hierbei aber, daß das Produkt einen sinnvollen Zweck erfüllt. Es muß echten Bedürfnissen entsprechen und sich eben an diesen ausrichten. In dem schon erwähnten Ablaufplan zu einem Projekt ist zentral der Begriff des "projektorientierten Prozesses": "Lehr- und Lernprozeß, der sich nicht auf eine gesteuerte Form der Wissensvermittlung beschränkt; Lehrende und Lernende erarbeiten gemeinsam ein Thema und gelangen auf diese Weise zu einer tieferen, facettenreicheren und umfassenderen Kenntnis der Wirklichkeit." Hierzu gehören die gemeinsame Themenkonkretisierung, Themenfindung und die eigentliche Projektarbeit mit unterschiedlichsten Arbeitsmethoden und Sozialformen. Die Materialienbörsen, die in letzter Zeit vermehrt in Fachpublikationen auftauchen, sind für solche Projektarbeit aber manchmal gefährlich. Sie verleiten dazu, ohne konkretes Ziel Material zu sammeln. Solche Sammlungen ähneln dann den berühmten Faktenfriedhöfen. Daß auch Projektarbeit noch nicht davor schützt, undifferenziert den deutschsprachigen Raum mit Deutschland gleichzusetzen, zeigt die Fernstudieneinheit "Kontakte knüpfen" (Wicke 1995). Sie soll Unterrichtenden Anregungen geben zur Steigerung der Motivation von Schülern, die deutsche Sprache und Kultur kennenzulernen. Schon in der Einleitung könnte man stutzig werden über die Formulierung "deutsche Kultur". In der kurzen Inhaltsangabe der einzelnen Kapitel ist dann aber verschiedentlich von "deutschsprachiger Kultur" die Rede, so in Kapitel 2 "Interkulturelles Lernen durch direkte Kontakte" und in Kapitel 4 "Interkulturelles Lernen durch Rundfunkkontakte". Wenn man dort aber nachschlägt, so muß man feststellen, daß der allergrößte Teil der Anregungen und Aufgaben von "deutschen Kalendern, deutschen Briefmarken, deutschen Zeitungen, deutschen Anzeigen, der deutschen Welle, von Deutschland, deutschen Katalogen" handelt. Einzig im Kapitel 5 "Interkulturelles Lernen durch Kontakte im eigenen Land" ist hin und wieder von Deutschsprachigen die Rede, vielleicht weil hier die Wahrscheinlichkeit etwas größer ist, auf andere als deutsche Deutschsprachige zu stoßen. Es ist schade, daß ein so interessantes Buch mit einem Thema, daß sich gerade für eine regionalisierte Sicht anbietet, diese Chance verstreichen läßt. 1.2 Autonomieförderung durch kreatives Arbeiten, welches lerner- / handlungs- / themen- und produktorientiert ist Die Studierenden, die ab der Recherche schon immer aus verschiedenen Perspektiven entsprechend der drei Länder selbständig eine Fragestellung für ein mögliches Thema auswählen müssen, sind als Mitplanende, Mitentscheidende und im Idealfall auch als Mitevaluierende gefordert, ganz im Sinne von HUTTUNEN(1986). (7) "Sofern Selbständigkeit, Kreativität, Eigenverantwortung, Initiative, wie es in der Arbeitswelt immer mehr gefordert wird, Werte sind, die wir auch im Unterricht zum Tragen bringen wollen, wäre produktorientiertes Arbeiten und Lernen eine gute Möglichkeit. Produktorientiertes Lernen läuft in 3 Phasen ab: sich Informationen beschaffen - Informationen bearbeiten - Informationen weitergeben. Dabei muß den Lernenden von Anfang an Selbständigkeit ermöglicht werden. Nur die Lernenden können ja wissen, welches Thema oder welche Fragestellung aus einer Vielzahl von Angeboten sie wirklich interessiert. Interesse, Neugier, persönliches Engagement, vielleicht persönliche Betroffenheit und dadurch vielleicht auch ganzheitliches Lernen ergeben sich ja aus der je eigenen Erfahrungswelt der Lernenden und sind nur sehr oberflächlich voraussehbar und planbar, und können schon gar nicht klassenweise oder gar schulweise verordnet werden. Auch in der Art und Weise der Auseinandersetzung mit dem einmal gewählten Thema muß den Lernenden ermöglicht werden, ihre je eigenen Vorstellungen einzubringen. Dabei sind neue Formen der Informationsumsetzung und Informationsweitergabe nicht etwa Nebensache. Jeder weiß, daß die Präsentation in der außerschulischen Welt ein entscheidender Faktor ist, wenn es darum geht, seine eigene Meinung, sein Wissen, die Ergebnisse seiner Arbeit zu vertreten und darzustellen. Nur in der Schule wird das gerne vergessen. Daher geht es im produktorientierten Sprachunterricht nicht nur um Spracherwerb, sondern auch darum, den Umgang mit multimedialen Präsentationsformen zu lernen. Es geht um Computerlayout, Mikrofoneinsatz, Visualisierung, Grafik, Einbezug des Publikums usw. " (Koch 1996) Roland Fischer hat in diesem Zusammenhang zwei wichtige Prinzipien formuliert, um auch das Nichtwissen und Nichtverstehen kreativ in den Unterricht einbringen zu können, eben im Sinne der ABCD-Thesen, wonach die Prozeßhaftigkeit der Landeskundevermittlung und die Lernerbeteiligung entscheidend sind: 1. Die Kunst der Fragestellung, um einen Kontext für landeskundliche Phänomene herstellen zu können: Solche Fragen wären: Wer kann betroffen sein? Wer hat Interesse, ein bestimmtes Phänomen so oder so darzustellen? Für wen besteht die Notwendigkeit, bestimmte Standpunkte einzunehmen? Wie dokumentiert sich das Phänomen in der Zielkultur? (8) usw. 2. Das zweite Prinzip nennt er die Kunst des Infragestellens: Nicht "Ich weiß jetzt alles", sondern "Was könnte da noch wichtig sein?" ist die Zielformulierung, das Bewußtsein der Unvollständigkeit nicht nur in Kauf zu nehmen, sondern als Wert zu sehen und damit auch das Erschließen von Informationsquellen und die Kunst der Fragestellung zu trainieren. "Letztlich bedeutet dies, der Landeskunde ihre Harmlosigkeit und dekorative Funktion zu nehmen. Landeskunde nicht in Vorlesungen zu sperren, Landeskunde zu politisieren und in diesem Sinn zu aktivieren, Vielfalt statt Einheit."(Fischer 1993) 1.3 Veränderte Didaktik auch für die Landeskunde Die Veränderungen, die sich im Laufe der letzten Jahre in der Fremdsprachendidaktik allgemein ergeben haben (Lernerzentriertheit, Autonomie, Reflexion der Lernziele, etc.), sollten auch für den Bereich Landeskunde gelten. Drei Bereiche sind dafür wichtig: Eine neue Rolle der Unterrichtenden Lange Jahre hindurch hatten wir das Bild vom allwissenden Lehrer. Auf dieses Bild hin haben wir unsere Studierenden ausgebildet. Eine gewandelte Didaktik verlangt auch eine neue Rolle des Lehrenden: Weg von der Rolle des wandelnden Lexikons hin zum Moderator. Der Lehrer ist eine wichtige Unterstützung in der Beschaffung, er hilft bei der Strukturierung, bei der Herstellung wichtiger Bezüge. Die Lerner werden also ernst genommen, das müssen sie trainieren, das müssen sie erfahren, daß sie wirklich ernst genommen werden. Neue Arbeitsformen Um die verschiedenen Perspektiven und Spannungen (zwischen den deutschsprachigen Ländern, aber auch zwischen Ausgangssprachenland und Zielsprachenland/-länder) nutzbar zu machen, benötigen wir - wie schon erwähnt - auch andere Arbeitsformen: Ziel der landeskundlichen Arbeit ist primär ein Produkt und nicht mehr ein Wissenskanon. Zu diesem Produkt gelangen unsere Lernenden durch projektorientiertes Arbeiten, durch Selbst-Machen. Sie erwerben dadurch Strategien für ein Lernen auch nach der Schulzeit (lebenslanges Lernen). Der Lerner/die Lernerin muß neugierig sein, muß aufspüren und suchen, die eigene Recherche (nicht im sozialwissenschaftlich umfassenden Sinn, sondern als genaues Beobachten, Sammeln von Texten, Erstellen von Dossiers/Textpools) wird wichtig, in der Gruppe werden Informationsdefizite bewußt gemacht. Wichtig ist aber, daß wir unseren Studierenden - den künftigen Lehrerinnen und Lehrern - diese Arbeitsformen vermitteln, die sie später in der Praxis anwenden sollen. Wir kennen doch die Erfahrung, daß wir nur tun, was wir selbst zu tun gelernt haben! Aus der Arbeitsgruppe "Materialerstellung" eines D-A-CH-Seminars die folgenden zwei Zitate, die den Bereich der neuen Arbeitsformen illustrieren: "Die Formen der Materialerstellung, eine Fülle von gedruckten Materialien, die Bedingungen des Unterrichtens, Möglichkeiten zum Kopieren, führen dazu, daß häufig gerade die individuellen, nicht in gedruckter Form vorliegenden, optimal systematisierbaren oder präsentierbaren Erfahrungen verloren gehen. " "Die Lehrenden sollten den Mut haben selbst, auch handschriftlich, Erfahrungen, Informationen weiterzugeben, Arbeitsblätter zu erstellen, Eindrücke zu formulieren, auch in einer individuellen, nicht endgültigen Form, und dieses als gleichwertiges Material zu betrachten." Neue Evaluationsformen Neue Arbeitsformen brauchen aber auch neue Evaluationsformen. Nach einer erfolgreichen Projektarbeit können wir doch nicht den Lernzuwachs mit z.B. multiple-choice-Aufgaben testen. "Sinnvoll wäre, die Produkte aus dem projektorientierten Unterricht in die Evaluation einzubeziehen. Dazu gehören z.B. Dossiers zu bestimmten Themen, adressatenorientierte Präsentationen, Rollenspiele etc. Es liegt auf der Hand, daß bei der Evaluation solcher Produkte nicht nur rein sprachliche Fähigkeiten bewertet werden, bei einem Radiofeature zum Beispiel kommen Aufnahmequalität dazu, Einsatz von Musik, Variation der Textsorten usw. Ebenso klar ist es, daß ein Produkt, welches sich an eine Gruppe, Klasse oder an eine größere Öffentlichkeit wendet, auch von der Gruppe, Klasse oder Öffentlichkeit bewertet werden muß; die Adressaten entscheiden über das 'Schicksal' des Produkts!" (Koch 1996) Im Curriculumsentwurf für die Deutschlehrerausbildung an polnischen Lehrerkollegs für Fremdsprachen heißt es: "Die Evaluation einer kommunikativen - interkulturellen Kompetenz kann nicht darauf beschränkt bleiben, zu bewerten, inwieweit sich der Lernende kognitive Lerninhalte angeeignet hat. ... Es sollen Evaluationsformen bevorzugt werden, die einen ergebnisorientierten Prozeß (prozeßorientiertes Handeln) erfassen, nicht einen Wissensstand zu einem bestimmten Zeitpunkt." (9) 1.4 Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven: Für die Bearbeitung von landeskundlichen Projekten im trinationalen Raum sind je nach Ausgangsland und -situation verschiedene Sichtweisen möglich: Die historische Perspektive Hier steht im Vordergrund der Einbezug der geschichtlichen Beziehungen zwischen dem jeweiligen Ausgangsland und dem Zielsprachenland bzw. den Zielsprachenländern. Innerhalb des D-A-CH-Konzeptes heißt dies aber keineswegs die standardisierte Berücksichtigung der jeweils drei (vier) Zielsprachenländer, sondern die exemplarische Behandlung mit potentieller bertragbarkeit auf die anderen deutschsprachigen Länder. Durch diese Perspektive, welche die interkulturelle Spannung einbezieht, ist eine stärkere Motivation der Lernenden möglich. Es ergeben sich hier aber Unterschiede zwischen den deutschsprachigen Ländern, da jedes dieser drei Länder in anderen geschichtlichen Traditionen steht. Die konzeptionelle Perspektive Im Zentrum steht die Behandlung des deutschsprachigen Raums anstatt des Blicks auf ein einzelnes Land. Es ist eher die Betrachtung von Regionen interessant, die oft gerade politische Grenzen überschreiten (z.B. die Euregios oder die Regio Basiliensis). Gerade das letztere Beispiel einer Region, die drei Ländergrenzen überschreitet, ist gekennzeichnet durch gemeinsame identitätsstiftende Merkmale: stark verwandte Dialekte (Alemannisch), politisches Engagement gegen zu starke Industrieansiedelung in den 70er Jahren, Lokalradio "Dreyeckland". Die methodisch-pragmatische Perspektive Unter diesem Gesichtspunkt ist die Gestaltung von Projekten mit bzw. im deutschsprachigen Raum als Beispiele für landeskundliches Arbeiten wichtig. Z.B. ein Projekt über 3 Bürgerinitiativen zur Reinhaltung des Bodenseewassers aus den 3 deutschsprachigen Anliegerstaaten mit drei unterschiedlichen gesetzlichen Vorgaben und drei eventuell verschiedenen Interessenlagen. Durch eine solche Arbeit werden die Unterschiede der politischen Strukturen in den verschiedenen Handlungsmöglichkeiten deutlich, ohne daß man abstrakt die jeweiligen Gesetze der Bürgerbeteiligung referieren und rezipieren müßte. 2. Das D-A-CH-Konzept konkret Die Beachtung dieser Prinzipien bedeutet eine Neubewertung der Information, eine Umkehrung: Wir alle haben ja schon selbst die Erfahrung gemacht, das man nie auf Verdacht alles Notwendige lernen kann. Gefragt ist also nicht enzyklopädisches Wissen, das man vielleicht irgendwann einmal brauchen kann; vielmehr soll damit nur darauf hingewiesen werden, daß - auch lerntheoretisch - Informationen erst dann sinnvoll (weil behalten) werden, wenn sie durch ein persönliches Bedürfnis motiviert sind, wenn sie Antwort auf ehrlich gestellte, neugierige Fragen sind. Die Aufgabe ist also weniger, Antworten zu geben, als neugierig zu machen; eine Möglichkeit dafür sind "ehrliche" Texte, die das Unvollständige erkennbar werden lassen, die Klischees als solche benennen und Widersprüche nicht verschleiern. Diese veränderte Sichtweise wird auch deutlich im Ansatz des neuen Ausbildungscurriculums für die Deutschlehrerkollegs in Polen: "Der methodische Zugriff auf Themen und Material hat Vorrang vor der Wissensvermittlung. Wichtiger ist, daß der/die künftige LehrerIn lernt und 'erlebt', wie er/sie lohnende Themen finden und erarbeiten kann, wo und wie er/sie die dafür notwendigen Materialien bekommt oder erstellt, als daß er/sie 'abgeschlossenes' Wissen aufnimmt und in Prüfungen wiedergibt. In diesem Sinne unterscheidet das Curriculum zwischen zwei Arten von Lerninhalten: Unterrichtsmaterialien sind dann nicht mehr bloße Faktenkästen, sondern in Projekten erstellte Dossiers. Ein solches Dossier richtet sich nicht nach objektiven Kriterien, d.h. von der Sache (= Zielsprachenland) hierarchisch motiviert, sondern von der Verfügbarkeit, Funktion und Brauchbarkeit im konkreten Unterricht, von den Interessen und Bedürfnissen der Lernenden. Also nicht 1. Grenzen von oder zu Deutschland, 2. Grenzen im deutschen Sprachraum, 3. geographische und nationale Grenzen, sondern vielleicht Grenze-Begegnung-Geschichte mit Texten und Informationen zur Donau, zur Hanse, zum Brenner, zu Tran- und Cislathanien oder zum "Röstigraben", vielleicht mit solchen zu Mentalitäten, auch über unterschiedliche Traditionen. Darin können Texte aus allen deutschsprachigen Staaten und natürlich aus dem eigenen Land vorkommen. Sie können, müssen aber nicht, wenn sie jedoch ausgewählt werden, sind sie gleichwertig! Erlebte Landeskunde wird nicht mehr auf ein deutschsprachiges Land bezogen, sondern versucht die durch die Ausbildungsstätten vorgegebenen Themenbereiche mehrperspektivisch zu behandeln. Hypothesen, die eine Realisierung in einem deutschsprachigen Land erfaßten, werden im jeweils anderen Land ergänzt, bestätigt oder verworfen. Kontrastiv verfahrende Landeskunde stellt in der Regel das Zielsprachenland bzw. einzelne Erscheinungen des Alltags im Vergleich (oder Gegensatz) zu denen des Landes der Lernenden dar. Dabei wird meist eine Systematik eines Wissenskanons zugrundegelegt, die Gefahr läuft, (nationale) Stereotypen zu festigen oder sogar erst zu provozieren. Durch die Besonderheit des deutschen Sprachraums mit seinen verschiedenen Regionen und Ländern ergibt sich die Möglichkeit einer Binnenkontrastierung aus Sprache und Kultur heraus. Integrierend-integrierte Landeskunde ist nicht einfach als Bestandteil des Sprachunterrichts zu verstehen, sondern muß ihre Gegenstände und Themen aus dem Sprach- und Kulturhandeln der Muttersprachler legitimieren. Es geht also nicht um die Behandlung von Tatsachen über Deutschland, Österreich bzw. die Schweiz im Sprachunterricht, sondern die Lernenden erwerben als (Sprach-)Handelnde die nötigen Kenntnisse und Einsichten, die über die sprachlichen Regeln hinaus Kommunikation und Verstehen zwischen Angehörigen verschiedener Sprach- und Kulturgemeinschaften erst ermöglichen. Solche interkulturelle Kommunikation findet ebenfalls in der Sicht auf Verhältnisse und Erscheinungen in den deutschsprachigen Ländern differenzierte Zugangsmöglichkeiten jenseits nationalstaatlicher Beschränkungen. Das Verständnis für das Fremde ergänzt das Handlungswissen um die Dimension eines pädagogischen Zieles. Der Weg führt vom Einlassen auf eine Fremdsprache zum Bemühen um das Verstehen des zunächst Fremden bis zum berdenken der eigenen Kategorien. Nun ist es ja vielleicht ganz schön, endlich auf einen Totalitätsanspruch verzichten zu können; aber ergibt sich dann nicht die Gefahr der Beliebigkeit? Wir glauben, die Gefahr ist dann nicht gegeben, wenn die kleineren Einheiten in einem größeren Verbund gesehen werden, wenn es über Anknüpfungspunkte gelingt, diese Einheiten miteinander zu vernetzen, auch mit Erfahrungen und Inhalten außerhalb des "eigentlichen" Landeskunde-Unterrichts, denn dann gelingt es vielleicht, die Fragmente als Module zu begreifen, die in einem offenen Curriculum integriert sind. Das D-A-CH-Konzept nimmt also die Forderungen nach einem schüler-, handlungs- und themenorientierten Fremdsprachenunterricht auf, um die engen Grenzen des Faches und der Institution Schule zu überschreiten und so einem autonomen Lernersubjekt interkulturelles Wahrnehmen und Begegnen zu ermöglichen. Allerdings ergibt sich daraus die Notwendigkeit, sich die verschiedenen Situationen in D-A-CH anzusehen, unterschiedliche Entwicklungen festzuhalten und als Alternativen zur Diskussion zu stellen, was vom Fremdsprachenlehrer/von der Fremdsprachenlehrerin ständig neues Wahrnehmen, Begegnen sowie Offenheit für Neues und Disparates verlangt. Erste Realisierungen Ein interessanter Lichtblick kommt aus Osteuropa: Im Rahmencurriculum DaF heißt es: Der Deutschunterricht fördert das autonome Lernen. "Der Deutschunterricht berücksichtigt und fördert individuell unterschiedliche Lernstrategien und Aneignungsweisen der Schüler. Auf diese Weise wird es dem Schüler ermöglicht, selbständig an Probleme heranzugehen, und das Gelernte auf neue Aufgabenstellungen zu übertragen Problembewußtsein, Kreativität und die Fähigkeit zu problemlösendem Denken werden gefördert." (Rahmencurriculum, 7) Ein anderes Beispiel ist MEMO: ein neues Wortschatz-Lehr- und bungsbuch, das authentische Lese- und Hörtexte aus Österreich, Deutschland und der Schweiz bietet, wobei die Tatsache, daß Autoren aus allen drei Ländern vertreten sind, sicherstellt, daß sich die Vielfalt eben nicht auf die sattsam bekannten Garnierungen und Exotismen beschränkt. (Häublein u.a. 1995) Auch die Existenz einer trinationalen Kooperation zur Revision von Prüfungs- und Zertifikatsanforderungen im Bereich DaF sehen wir als wichtigen Schritt zur Etablierung eines differenzierenden Blicks auf den deutschsprachigen Raum. Denn Curriculum, Unterrichtsmaterialien und Prüfungsordnungen bilden einen Regelkreis, d.h. daß sich auch die Evaluationsformen und das Standardbewußtsein der Lehrkräfte dem modifizierten Unterricht anpassen müssen. Noch einmal ein Zitat aus dem Projekt "Grenze": "In der informationsbezogenen, enzyklopädischen Landeskunde bleibt eine Faktum wie Grenze auf geographische und höchstens noch kulturelle Gegebenheiten beschränkt. Es interessieren die Länge der Grenzen, die Nachbarstaaten, Klima- oder Sprachgrenzen. Der gerechten und additiven Teilhabe aller deutschsprachigen Länder und Regionen steht dabei häufig das Argument der Stoffülle entgegen. Die folgende Grafik faßt diese Ergebnisse des Projekts "Grenze" zusammen: 
Literatur: "ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht", in: ÖDaF-Mitteilungen, H. 2, 1990, S. 16-19. Badstübner-KIZIK, Camila/Cergol, Susanne/ Janikov…, Vera/Lazarou, Elisabeth/ Peters, Manfred (1995), Interkulturelle Landeskunde - D-A-CH-Konzept. Empfehlungen für einen Ausbildungsplan/Ablaufplan für Lehrveranstaltungen in der DaF-LehrerInnen-Ausbildung. Arbeitsfassung. Vill/Innsbruck. Badstübner-Kizik, Camilla (1995), Landeskunde - Kulturkunde - Geschichte. Werkheft zum Curriculum. Warschau. Curriculumsentwurf für die Deutschlehrerausbildung an polnischen Lehrerkollegs für Fremdsprachen. Teilcurriculum Landeskunde. Warschau 1995. Dossier "Grenze", D-A-CH VII (unveröffentlicht). Fischer, Roland (1993), Woher denn wissen, was man wissen soll? Referat auf der X. IDT Leipzig (unveröffentlichtes Manuskript). Griesbach, Heinz (1993), Die Bundesrepublik Deutschland. - Lesetexte zur Landeskunde. München. Hackl, Wolfgang/Simon-Pelanda, Hans (1994), D-A-CH. "Zur Sprache und Kultur der deutschsprachigen Länder". in: Neuner, Gerd, Hrsg. (1994), Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde, Kassel. Henrici, Gert/Koreik, Uwe (1994), "Zur Konstituierung des Fachs Deutsch als Fremdsprache" in: Dies., Hrsg. (1994), Deutsch als Fremdsprache. Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Zwei Jahrzehnte der Debatte über die Konstituierung des Fachs Deutsch als Fremdsprache. Hohengehren. Huttunen, Irma (1986), Towards Learner Autonomy in Foreign Language Learning in Senior Secondary Schools, Oulu. Koch, Leo (1996), Arbeitsunterlage zu D-A-CH VI. Kramsch, Claire (1993), Context and Culture in Language Teaching. Oxford. Marx, Werner (1992), "Warum Regionalkunde? Das Beispiel Sachsen", in: Deutsch als Fremdsprache Jg. 29, H. 2, S. 117-121. Müller, Bernd-Dietrich (1994), Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. München. Rahmencurriculum DaF für fortgeschrittene jugendliche Lerner (für Polen, die Slowakische Republik, die Tschechische Republik und Ungarn). Völzing, Paul-Ludwig (1993), "Vorschlag für ein Curriculum 'Germanistik als Fremdsprachenphilologie im Ausland'", in: Info DaF, 20. Jg., Nr. 1, S. 16-27. Wicke, Rainer(1995), Kontakte knüpfen, München. Anmerkungen: (1) "ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht", in ÖDaF-Mitteilungen, H. 2, 1990, S. 16-19. Wolfgang Hackl und Michael Langner waren seinerzeit als Mitglieder der ABCD-Gruppe Mitautoren dieser Thesen. (2) Inzwischen ist an diesem Konzept auch Liechtenstein beteiligt, so daß wir genaugenommen von vier deutschsprachigen Ländern sprechen müßten. Aber genaugenommen müten wir bei der Schweiz dann auch die Einschränkung machen, daß sie ein auch Ò deutschsprachiges Land ist. Damit der Text nicht zu sehr gestört wird, bleiben wir aber bei den (zugegebenermaßen) etwas ungenauen Bezeichnungen. (3) Ein weiteres extremes Beispiel ist Griesbach, Heinz (1993): Die Bundesrepublik Deutschland. - Lesetexte zur Landeskunde. München. In zwei Minikapiteln von je ca. 1,5 Seiten wird eine Fülle von Fehlern in wenig Information zur Schweiz und zu Österreich geboten. (4) "Solche Sachverhalte sind geographisch-landschaftliche oder/und wirtschaftsgeographische oder/und politisch-administrative oder/und kulturelle Struktureinheiten, die jeweils die räumliche Ausdehnung einer Region bestimmen. Im Sinn der Regionalgeschichte ist Region unterhalb der nationalen Ebene anzusiedeln, dadurch ist sie nach oben abgegrenzt, nicht aber nach unten, wo weitere Ausdifferenzierungen folgen können. Aus landeskundlicher Sicht ist die kulturhistorische Determination die entscheidende Konstituente einer Region, so daß die Region nicht identisch sein muß mit der politischen Einheit 'Land' in den Grenzen eines bestimmten Zeitabschnitts." (Marx 1992, 118) (5) Vgl. Freire (1978) (6) Kodierung - Dekodierung: "Verschlüsselte Darstellung eines generativen Themas, z.B. in Form von Photos, Dias, Dia-Montagen, schriftlichen Texten, Hörtexten, Rollenspielen, kleinen Sketchs, Comics, Zeichnungen, Filmen usw. [...] Die Distanzierung von der eigenen Wirklichkeit/Betroffenheit, die durch die Kodierung ermöglicht wird, soll zur Wahrnehmung und Bewußtseinsbildung führen." Dossier "Grenze", D-A-CH VII (unveröffentlicht). (7) "Ein Lerner ist vollständig autonom, wenn er allein oder in einer Gruppe arbeitet und dabei Verantwortung für die Planung, den Verlauf und die Evaluation seiner Arbeit übernimmt; der Lerner kann in einem landesweiten Curriculum natürlich nicht vollständig autonom sein, aber je mehr Verantwortung ihm in den drei Bereichen Planung, Verlauf und Evaluation übertragen wird, desto autonomer ist er." Huttunen (1986, 95) (8) "Hierbei muß darauf geachtet werden, daß wir nicht am Phänomenologischen klebenbleiben, denn bestimmte Dinge, Einrichtungen, Handlungen etc. sind im Vergleich zwischen Ausgangskultur und Zielkultur, aber auch zwischen den Kulturen der deutschsprachigen Länder oberflächlich gesehen oft gleich, zeigen aber bei genauerer Analyse die Unterschiedlichkeit. Genauso gibt es oberflächlich gesehen Unterschiedliches, welches sich bei der genaueren Betrachtung als "funktionales Äquivalent" herausstellt." Müller (1994, 39) (9) Curriculumsentwurf für die Deutschlehrerausbildung an polnischen Lehrerkollegs für Fremdsprachen. Teilcurriculum Landeskunde (1995), Warschau, S. 11. © Copyright STUDIENVerlag Innsbruck-Wien ISBN 3-7065-1185-1 |
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